Форум » Образование, проблемы доступа и процесса » ПМПК - разработать методическое письмо к приказу 95 от 24.03.2009 г » Ответить

ПМПК - разработать методическое письмо к приказу 95 от 24.03.2009 г

Наталья Гузик: Кратко излагаю суть вопроса. Прежде, чем идти в министерство, я обратилась к своим коллегам (в частности, к д. пс. н., профессору РГГУ В.Т. Кудрявцеву, , а он -к Т.В. Волосовец) с вопросом: можно ли хоть как то бардак с гипердиагностикой минимизировать? Они и назвали этот приказ.Вот на него ссылка в гаранте: http://base.garant.ru/12167937/ Собственно, вопросов у меня было несколько. Вот какие: 1. какой квалификации специалисты способны, на Ваш взгляд, в течение часа диагностировать наличие патологии у незнакомого ребенка в незнакомом для малыша месте? 2. проведение ПМПК в детских домах для выявления готовности к школе может ли считаться благоприятным фактором как для детей, так и для специалистов? 3. может быть, надо вообще пересмотреть принцип работы этой структуры? Может быть, ее "влить" в какую-нибудь службу сопровождения детей, находящихся в сложной жизненной ситуации? Как Вы думаете? 4. какой наименее травматичный для детей, путь диагностики был бы оптимален, на Ваш взгляд? Есть ли смысл искать зарубежные аналоги? Или, с российскими детьми мы в силах разобраться сами? Ну и последнее, 5. Если ошибка, все же, произошла, каким путем наиболее безболезненно ее исправить,- как Вы считаете? Ответы: 1. Вопрос риторический. В регионах в состав ПМПК, как территориальных, так и центральной, входят те специалисты, которые у них есть, увы. В случае затруднения постановки диагноза, можно пригласить ребенка еще раз. 2. Вопрос опять о проф. пригодности специалистов. 3. Диагностические ошибки возникают в силу некомпетентности специалистов. Если изменить "принцип работы этой структуры", для детей ничего не изменится. Лучше, если ПМПК будет независимой структурой, дабы избежать давления с разных сторон. 4. Конечно, динамическое наблюдение. Но это трудновыполнимо. Зарубежные аналоги есть. Но адаптировать - и трудно, и затратно. Без адаптации применить невозможно. 5. Диагностическую ошибку исправить возможно. Необходимо заключение из территориальной ПМПК обжаловать в центральной (областной). Как показывает практика, там и профессионализм у специалистов выше. Вероятность пересмотра заключения очень высока. Но, основная, с моей точки зрения, идея заключалась в следующем: мы хотели, поскольку к данному приказу нет никаких методических писем Минобрнауки, в которых можно было бы найти ответы на поставленные вопросы, чтобы Алина Афакоевна дала поручение своим сотрудникам разработать метод. рекомендации, регламентирующие деятельность ПМПК, но!!!!!! с обязательным предварительным обсуждением их содержания экспертным сообществом. Алина Афакоевна согласилась, что проблема - есть, и большая. Она пригласила на обсуждение этой проблемы своего зама - Вителиса Сергея Владимировича. Они обсудили возможность написания такого письма. Подтвердили, что оно действительно нужно. А потом меня попросили, чтобы экспертное сообщество выдвинуло свои требования на этот счет. У меня сложилось общее впечатление, что у них нет ни времени ни желания его писать. Но, если мы его напишем, то они его согласуют и выдвинут "как будто писали они" Возможно, я ошибаюсь, но... Таким образом, если идти таким путем, то есть реальный шанс получить наконец-то то, что нам надо. Но, при этом, придется пожертвовать временем на разработку того, что должны делать не мы У кого какие идеи на сей счет?

Ответов - 10

Марьяна Соколова: Этот пост имеет отношение к обсуждению вопроса по организации помощи в Астраханской области ПМПК - старая проблема по всей стране. Мне кажется, идея должна заключаться в том, чтобы область составила программу (и профинансировала ее) по переподготовке специалистов (в т.ч. ПМПК) . В рамках наших проектов мы такие курсы проводили с участием кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Московского института открытого образования. Успешно. Институт специализированный (по повышению квалификации), собственно в группу, которая будет проводить (читать) различные дисциплины и проводить практические занятия могут и должны привлекаться не только специалисты указанного института (это могут быть люди и из РГГУ, и из ИКП, и из практикующих учреждений - организаций, в т.ч. НКО). Правильнее научить специалистов области и вместе с ними исправить ошибки, исключив их повторение в будущем.

Марьяна Соколова: Уважаемые коллеги, вопрос по ПМПК ставился специалистами нашей науки и высшей школы перед Минобром не раз. В 90-ые были подготовлены все необходимые методические обоснования, которые благополучно "пох.." (извините). Проблема модернизации и приведение в чувства ПМПК начинается в самом Министерстве, в утрате очень многих позиций после административной реформы. Практически сведено на "нет" все, что касается образования для детей с особыми образовательными потребностями. Даже в названии самого профильного департамента - ничего об образовании и развитии. Анализ ситуации, предложения по шагам разрешения проблем были представлены в статье Бгажноковой И.М. еще несколько лет назад. В основе статьи ее собственный многолетний опыт , опыт общественных организаций, мнение коллег из нашего сообщества: Андрея Царева, Сергея Колоскова, Юрия Каца и многих других. Я сейчас отправлю статью Лене с просьбой сделать на нее ссылку в этом посте. Проблема в отсутствии компетентности и практически полном отсутствии ответственности Минобра . По сути , на федеральном уровне нет института, который бы отвечал за образование для нашей бенефициарной группы, системно строил политику в этом вопросе.

selena: По просьбе М.Соколовой размещаю статью Бгажнокова Ирина Магомедовна Канд. психологических наук, профессор, Зав.кафедрой специальной психологии и коррекционной педагогики Московского института открытого образования Общее и специальное образование: пути к взаимодействию и интеграции Аннотация: Статья посвящена анализу положения в обществе детей-инвалидов и лиц с особыми образовательными потребностями. Автор раскрывает аспекты деятельности российского государства в сфере обеспечения прав и норм жизненного устройства лиц с проблемами физического и психического развития. В материалах статьи особое внимание обращается на нарушения механизмов реализации декларируемых государством прав в области образования, на недопустимость сохранения в обществе условий, дискриминирующих социальный статус лиц с проблемами психического и физического развития. Для читателей могут быть интересными взгляды автора на проблемы взаимодействия общего и специального образования, понимание сути инклюзивного (интегрированного) обучения на современном этапе развития общества и самой системы образования в РФ. Общее и специальное образование: пути к взаимодействию и интеграции. На рубеже 1980-90-х годов государство сделало ряд последовательных шагов к гуманизации общества, чему значительно способствовало присоединение к международным договорам, иным международным актам, излагающим общепризнанные принципы и нормы в сфере прав и жизненного устройства детей с проблемами физического и психического развития. С 1992 года на федеральном уровне было принято более 300 * нормативных правовых актов (Законы, Указы Президента, Постановления Правительства, Приказы Министерств), направленных на защиту интересов детей-инвалидов. Среди большого и разнообразного перечня документов наибольшее социальное и гуманитарное значение имеют те, которые декларируют право на: • приоритет воспитания в семье или семейных форм воспитания ( усыновление, попечительство), их поддержку системой социальных льгот • реабилитацию детей-инвалидов на основе ИПР, как универсального механизма определения и реализации комплекса услуг, необходимых инвалиду (лечебно-медицинских, технических, образовательных и др.) • образование в условиях всех видов и типов учреждений: д/сад, школа, вуз. Расширение альтернативных форм образовательных услуг: надомное обучение, ЦЛП, ПМС центры и др. • право семьи (попечителя) на выбор способа получения образования; возможность проявить ответственность и самостоятельность в поиске и выборе услуг, приносящих наибольшую пользу ребенку. Принятые в РФ Законы декларируют позитивные условия для конструктивного взаимодействия государства с заинтересованными сторонами по обеспечению надлежащих мер в воспитании, образовании, реабилитации детей-инвалидов, но, как показывает практика, они не обеспечены механизмами реализации. Так, отсутствие в Российской Федерации единой системы учета детей-инвалидов и лиц с особыми образовательными потребностями не дает возможности представить реальные количественные данные указанной категории детей. Статистические сведения из разных ведомств (Минздравсоцразвития, Министерства образования и науки) значительно расходятся. ___________________________________________ * По материалам Круглого стола «Будущие законодатели – будущему без сиротства» (Цымбал Е.Н., советник юстиции) 24.11.2003, Москва По расчетам специалистов, «показатели детской инвалидности должны быть не меньше 1000000, так как очень многим детям инвалидность не оформляют, механизм ее установления на практике работает очень плохо»** По данным Госкомстата России (2003 г.) основную часть детей-инвалидов от 0 до 17 лет составляют дети с нарушениями психической деятельности, с заболеваниями и патологией головного мозга, дети с множественными или сочетанными нарушениями. Их число по отношению к другим нарушениям (по состоянию здоровья) составляет, по самым скромным оценкам, 61%. Здесь не учитываются дети с легкими формами умственной отсталости, дети с патологией речи, ряд состояний, относящихся к «метаболическим нарушениям», которые, как известно специалистам, значительно снижают возможности психического и интеллектуального развития ребенка. Многие дети в дальнейшем не смогут выполнить требования государственного образовательного стандарта, они будут нуждаться в специальных коррекционных мероприятиях и в индивидуальной аттестации с учетом их когнитивных показаний. Квалификационная путаница, неточность терминологического аппарата приводят к подмене понятий. Сложившаяся за многие годы тенденция понимать инвалидность как ограничение по показаниям физического здоровья, приводит к социальному игнорированию большого количества детей и подростков с психоневрологическими заболеваниями, специфическими состояниями нервной системы: с шизофренией, психопатиями, тяжелыми детскими неврозами, с расстройствами аутистического спектра. Не имея точных количественных сведений о лицах с особыми образовательными потребностями, невозможно определить и спланировать финансовый и содержательный запрос на подготовку специалистов, организацию модифицированных форм образовательных услуг с учетом индивидуальных различий детей, их ментальных и психофизических возможностей. Известно, что в последние годы резко выросло в процентном отношении количество детей-сирот, причем наиболее остро стоит вопрос с социальным сиротством. Мы являемся свидетелями разрушения естественной последовательности государственных приоритетов в области сохранения института семьи, защиты материнства и детства, что вызывает социальную напряженность в молодежной среде и в обществе в целом. **Газета «Новые известия», 10.09.2003, стр. 1,7. Наиболее сложным и дискриминирующим права ребенка является феномен д/домов-интернатов в системе Министерства здравоохранения и социального развития, а также Домов ребенка для детей дошкольного возраста. Именно здесь специалисты чаще всего сталкиваются с необоснованно заниженными оценками психофизических возможностей детей-сирот и детей-инвалидов с раннего младенческого возраста, с их тотальной изоляцией по признакам «задержки психического развития» или «необучаемости», а значит отсутствием в дальнейшем возможности получить необходимое им психолого-педагогическое сопровождение с рождения до 18 лет. Безвестная жизнь, замалчивание, изоляция и закрытость системы детских домов и домов-интернатов для детей без опеки родителей и детей-инвалидов – необъяснимый социальный атавизм, сохранившийся с начала 30-х годов только в нашей стране. Очевидно, что такая система нуждается в кардинальном изменении. Признавая факт того, что большая часть пациентов из интернатов действительно имеют сложные нарушения психофизического развития, необходимо также признать их первоочередное право на педагогическую помощь, на достойные условия жизни по факту рождения как человека. Очень часто на практике психолого-медико-педагогические комиссии допускают ошибки в психологической диагностике из-за низкой профессиональной квалификации членов ПМПК, а также из-за сохраняющейся доминанты психиатрических и неврологических диагнозов, совокупно препятствующих доступу ребенка к разнообразным формам образовательных услуг. Отсутствие интереса государства к результатам деятельности неправительственных организаций мешает развитию альтернативной социальной инфраструктуры для инвалидов, что также препятствует интеграционным процессам, так как большая часть организаций существует на краткосрочные гранты или на основе «теневого» взимания денег с родителей за оказанные услуги. Отсутствие помещений, современной материальной базы, льготных кредитных и налоговых преференций чрезвычайно усложняют деятельность инициативных НПО и родительских ассоциаций, которые ( в отличие от большинства государственных учреждений) нацелены в первую очередь на создание доступных и оптимальных условий для развития личности ребенка-инвалида, что является неотъемлемым правом любого человека. В связи с изложенным, представляется целесообразным высказать и обсудить следующие предложения: • Создание общей (межведомственной) информационной статистической базы данных, как по детям инвалидам, так и по детям, нуждающимся в особых условиях воспитания и обучения (на федеральном и региональных уровнях). Это позволит выявить истинное положение дел, подготовить целевые программы усовершенствования всей системы психолого-педагогической помощи детям–инвалидам и детям с особыми образовательными потребностями с учетом их индивидуальных особенностей. • Необходимо дальнейшее совершенствование Семейного кодекса РФ, в котором следует усилить меры ответственности (в том числе уголовной) к родителям, достигшим совершеннолетия, за здоровье , жизнь, социальное благополучие рожденного ими ребенка, за преднамеренный отказ от условий семейного воспитания. • С учетом меняющейся демографической ситуации необходимо правовое, психологическое, социальное сопровождение молодых матерей (до 18-20 лет), дети которых рождаются вне брака, а также одиноких матерей, не имеющих материальной возможности обеспечить ребенку достойное семейное воспитание. • Недопустимым являются случаи разнообразных форм психологического давления в родильных домах и отделениях на родителей в случаях рождения ребенка с патологией. В этой части важно создать устойчивую систему помощи и поддержки со стороны социальных служб семье, воспитывающей ребенка с нарушениями физического и психического здоровья. • Необходимо широкое развитие федеральной сети раннего (с момента рождения) комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей группы риска, детей с патологией развития. Опыт такой научной работы давно представлен в ИКП РАО (Москва), в Институте раннего вмешательства (Санкт-Петербург). • Целесообразно перераспределение государственных средств в пользу семьи, так как сегодня интернаты и опекуны находятся в более привилегированном положении, чем семья не желающая отдавать ребенка в интернат, но не имеющая достаточных средств на его содержание и воспитание. • Назрела необходимость создания и усиления мобильных специализированных служб помощи ребенку, защищающих его физическое, психическое и нравственное здоровье в семьях группы «риска», в чрезвычайных обстоятельствах. • Чрезвычайно важно последовательное разукрупнение интернатов в системе Минздравсоцразвития, введение в штатное расписание этих учреждений педагогов-воспитателей, коррекционных педагогов, реабилитологов. Инновационный опыт последних лет в учреждениях аналогичного типа в Пскове (ЦЛП), г.Петродворец (интернат), Санкт-Петербурге, Красноярске и др. демонстрирует качественную позитивную динамику в развитии этой категории детей-инвалидов. Опыт зарубежных стран так же убедительно доказывает, что именно к этой группе населения больше всего привлекается помощь со стороны волонтеров, общественных организаций и различных ассоциаций. Доступность, открытость к разнообразным формам общественной помощи позволяют менять понимание проблем инвалидности, помогают развитию толерантных отношений. Немаловажным является консолидация специалистов в области коррекционной педагогики, ассоциаций родителей в защиту прав детей-инвалидов, в том числе оставшихся без попечения родителей. • Мы полагаем также, что Министерство образования и науки должно изменить действующую структуру и функции психолого-медико-педагогических комиссий. Деятельность ПМПК должна сертифицироваться и контролироваться так же, как оценивается и аттестуется работа современных образовательных учреждений. • Создание и деятельность независимых экспертных служб на базе факультетов коррекционной педагогики педвузов (при наличии специалистов высшей квалификации) позволит оказывать необходимую помощь региональным ПМПК, организовывать консилиумы в сложных диагностических случаях. • Необходимо создание государственной (региональной, муниципальной) сети Центров досуга и трудовой занятости молодых людей, к которым по прежнему применяется понятие «нетрудоспособный», что трактуется как социальная неполноценность. К этой категории чаще всего относят лиц со сложными нарушениями развития, с негрубыми психическими заболеваниями, с ограничениями к самообслуживанию и профессиональному труду. Здесь кроется также резерв для негосударственных реабилитационных организаций, чьи услуги могут быть востребованы на договорной основе с социальными службами. • Необходимо включение в Федеральный гарантированный перечень по ИПР оплаты специальных образовательных услуг. • Требуется разработка механизмов оплаты услуг, оказанных инвалиду по Индивидуальной программе реабилитации в негосударственном секторе на основании документов (договоров), удовлетворяющих заинтересованные стороны. В контексте обсуждаемых проблем чрезвычайно важно дать оценку деятельности основных министерств, отвечающих за судьбы детей-инвалидов и лиц с особыми образовательными потребностями. Проведенная административная реформа привела к нивелированию проблем специального образования как в Министерстве образования и науки, так и в Министерстве здравоохранения и социального развития. В названных структурах были утрачены управления и отделы, занимающиеся проблемами лиц с особыми нуждами. Наряду с существовавшими межведомственными барьерами образовался вакуум, который сегодня уже не предполагает использование отдельной административной структуры, способной прогнозировать и координировать политику государства в части специального образования, имея ввиду такие его составляющие как дошкольное, школьное, вузовское, начальное допрофессиональное, профессиональное образование. Вместе с тем, важность административной поддержки очевидна: она формирует характер и перспективы развития предоставляемого образования, обеспечивает необходимую координацию между наукой и практикой (программы, учебники, кадры), создает необходимую основу для цельной и прочной федеральной структуры. При отсутствии базовых федеральных служб образования для лиц с особыми нуждами, возникают дезинтегрирующие процессы в деятельности специальных вузов, кафедр, занимающихся проблемами специального образования, подготовкой кадров и решением других задач, что в итоге разрушает целостность образовательного пространства, способствует тенденциям к игнорированию административной поддержки на местах в части образовательных услуг для лиц с особыми нуждами. Опыт многих стран (США, Великобритания, Нидерланды, Бельгия, Италия и др.) показывает, что эффективная и должным образом организованная административная служба имеет решающее значение для разумного использования экономических средств, для обеспечения социальных целей политики государства в адрес лиц с особыми нуждами. Без системного решения указанных проблем нам не только не удастся коренным образом что-то изменить, мы недалеки от утраты того, что имеем в области специального образования. В последние годы заметно активизировалась дискуссия по проблемам интегрированного (инклюзивного) образования, а кое-где в регионах даже торопятся свернуть специальные коррекционные учреждения в угоду модным веяниям инклюзивного образования. Исходные взгляды большого числа демократических стран на интегрированное или инклюзивное образование рассматриваются в широком контексте социально-общественных отношений, где каждая личность уважается и признается. В таком подходе нет оснований не солидаризироваться с идеями инклюзивного (включающего) образования, но при его анализе возникает ряд важных дискуссионных и практических проблем, без решения которых есть опасность механического внедрения моделей инклюзивного образования в России. Во многих развитых странах (Канада, Великобритания, Бельгия, Нидерланды, США, Германия и др.), где отмечается экономическая и правовая стабильность идеи включенного образования, успешно действуют общая, специальная и альтернативная формы в системе национального образования. Здесь несомненным достоинством является право выбора родителей (и возможность осуществить это право) при безусловной готовности государства оказывать помощь семье и ребенку. Среди стран широко практикующих включенное образование признается экономическая затратность в расчете на одного ребенка, так как оно предполагает консолидацию усилий специалистов разного профиля, наличие педагогической команды в рамках одного класса. Отмечаются проблематичность встраивания особого ребенка в систему академических дисциплин в старших классах, соответствие индивидуальных (ментальных) возможностей стандартам и критериям общего образования, что во многих случаях не только невозможно, но и противоречит здравому смыслу. Для отечественной психологии и педагогики существование разных категорий учащихся, каждая из которых имеет свои особые образовательные потребности, является фундаментальным фактом, на котором и выстраивалась дифференцированная система образования, где на одном полюсе «одаренные дети», на другом – дети с психическим недоразвитием (умственно отсталые). Попытка перенести знания и смысловые ориентиры образования из одной системы в другую неизбежно наталкивается на серьезные трудности методологического, профессионального, организационного характера. Для того, чтобы идеи интеграции реально «заработали» необходимо соблюдение целого ряда условий социального, общественно-политического, правового, экономического свойства, на что потребуется немалое количество времени. Проблемы включенного образования в наибольшей мере сегодня тревожат специалистов в области коррекционной педагогики и представителей родительских ассоциаций, неудовлетворенных существующей системой услуг для детей с нарушениями развития. Для специалистов, имеющих большой научный и практический опыт в вопросах изучения, обучения, воспитания разных категорий детей, очевидна необходимость поэтапного, последовательного перехода к интегрированным процессам. Для этого, на наш взгляд, очень важно предусмотреть: • Нормативно-правовое обеспечение всех структурных элементов образования • Новые нормы финансирования образовательных учреждений с интегрированной формой обучения с учетом того, что данная форма в 2-3 раза дороже существующих норм (в расчете на одного учащегося). • Материальное переоснащение образовательной среды, разработку критериев и технологий, адекватных целям инклюзивного образования. • Поэтапную модификацию учебных планов, программ, учебников, степени их концептуальной сложности. • Подготовку и переподготовку педагогических кадров из двух существующих систем: общего и специального образования, что потребует значительных финансовых затрат для вузов, Институтов повышения квалификации, Центров развития образования и мн.др. • Разработку новых стандартов образования в высшей школе, введение нового перечня специальностей и квалификаций по направлениям: психология, педагогика, социальная работа. • Разработку стандартов и критериев аттестации учащихся с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования. • Создание системы постшкольного образования, предусматривающей льготные квоты в вузы, на рабочие места , адаптированные к психофизическим возможностям лиц с особыми нуждами. В целях поэтапного перехода к развитию инклюзивного образования представляется целесообразным на переходном этапе : - создание единого планирующего и координирующего органа на высшем уровне, который разработает четкую политику в области интеграции и стратегии ее реализации в РФ (краткосрочные и долгосрочные планы) - внедрение целевых пилотных проектов для разработки моделей инклюзивного образования на основе современных тенденций и инновационного опыта в ряде субъектов РФ (Псков, Самара, Москва, Санкт-Петербург и др.) - создание междисциплинарной команды с привлечением науки, специалистов высшей школы, практических работников образовательной сферы и помощи Международных организаций, поддерживающих и развивающих идеи инклюзивного образования (ЮНЕСКО, «Андикап Энтернасьональ» (Франция), «Инклюзивное образование» (Канада) и др .) Вместе с тем, хотелось бы особо подчеркнуть, что инклюзивное образование не может существовать без развитой системы специальных коррекционных учреждений. Интеграция является важным приоритетом в системе общественных отношений, но и отечественный, и зарубежный опыт свидетельствуют, что для многих детей и подростков с нарушениями развития путь к интеграционным процессам начинается через предварительное качественное коррекционное (специализированное) обучение и воспитание, особенно в преддошкольном, дошкольном и младшем школьном возрасте. Без предшествующей коррекционной работы механическое внедрение ребенка в общеобразовательную систему малоэффективно, оно может нанести невосполнимый урон прежде всего ребенку и его семье, ожидания последней могут оказаться несостоятельными. Вообще в вопросах интегрированного образования хороши поговорки «Торопись не спеша», «Семь раз отмерь, один раз отрежь», потому, что действительное взаимодействие с окружающим миром возможно тогда, когда само общество готово принять человека, нуждающегося в помощи. Последнее обстоятельство еще раз подтверждает мысль о необходимости совместной скоординированной работы между представителями общего, специального, инклюзивного образования, НПО и ассоциаций родителей детей-инвалидов. Список литературы. 1. Бгажнокова И.М. Об изучении, воспитании и обучении детей с тяжелыми формами физического и психического недоразвития. // Коррекционная педагогика.2005.№1 (7), с.5-11 . 2. Бгажнокова И.М. От милосердия и призрения к обеспечению конституционных прав детей-инвалидов на равные возможности. // Интеграция, первые шаги к самостоятельной жизни . 2004., с.55-60. Изд-во «Мир и Прогресс». 3. Коробейников И.А. Нарушение развития и социальная адаптация. М.: ПЕРСЭ, 2002., -192 с. 4. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996, Ч.1. 5. Смолин О.Н., Горькавая О., Почему возможности не равны? Правовые проблемы реализации права инвалидов на образование в современной России. // Интеграция, первые шаги к самостоятельной жизни . 2004., с.48-55. Изд-во «Мир и Прогресс».

selena: Ничего плохого не вижу в ссылках на авторитеты, особенно, если авторитеты - члены КС Все персональные обращения убедительно прошу направлять в личную почту Спасибо за понимание

Наталья Гузик: selena пишет: * По материалам Круглого стола «Будущие законодатели – будущему без сиротства» (Цымбал Е.Н., советник юстиции) 24.11.2003, Москва ...тогда он был советником юстиции Коллеги, буду благодарна за понимание: мне сказали, что вопрос интересен - я его выложила. Теперь некоторые члены совета говорят, вопреки мнению моих экспертов, которых я уважаю не меньше, чем членов КС что бумаг всегда писалось очень много, но они не исполнялись. Я не возражаю. Возможно, что и так. Мое мнение: все-таки, бумаги надо писать. А потом учить регионы их исполнять. Или заставлять регионы это делать. Через прокуратуру, например. Если не будет документов, то перспектив заставить что-либо делать не будет вообще. Вот такое мое мнение. Кто против? Внимательно всех выслушаю.

Марьяна Соколова: Уважаемая Наталья, Предложена информация (не вопреки) и немного история вопроса. Остальные пояснения в личной почте. К вопросу о конкретике. Предложение о создании рабочей группы поддерживаю. Предлагаю включить в рабочую группу : Бгажнокову И.М., Царева А.М. , А.Битову.

Наталья Гузик: Марьяна Соколова , отлично. Кроме того, в очередной раз нужны юристы, чтобы сформировать каркас документа. Если есть таковые - буду благодарна.

Дмитрий Кондратьев: С уважением ко всем вобравшимся.., здравствуйте! Возможно, я внесу некоторый диссонанс в ход работы по теме, но мне кажется, что имеющийся опыт в Самарской области может быть полезен. Не секрет, что ПМПК в структуре образования зачастую подгоняют диагнозы под ситуацию с количеством мест в дошкольных и школьных учреждениях. Также не секрет, что диагноз РДА - в 90% случаев это индивидуальное обучение. Мест для детей с аутизмом в образовательных учреждениях нет, так как нет специалистов, готовых работать с этой категорией детей. Нет специалистов потому, что нет спецкурсов в ВУЗах, а частнопрактикующие "специалисты" не заинтересованы работать в рамках учреждений, где их работу будут контролировать. Нет государственной политики в отношении расстройств аутистического спектра потому, что нет никакой статистики по количественным характеристикам контингента, не говоря уже о качественных. Нет статистики по РАС потому, что за взятку со стороны родителей, или за уговоры, а главное, для галочки (мол, все проблемы чиновники минобра решают блестяще) со стороны ПМПК, можно ребенка с аутизмом оформить в детский сад, или общеобразовательную школу, как ребенка с УО, ну или на индивидуальное обучение - и никаких лишних телодвижений. Таким образом создается впечатление что мама довольна, ПМПК выполнило работу, ребенок получил "образовательный маршрут". А аутизма нет, есть УО. И ничего нового в образовании региона делать не нужно. Все получили премии - все работают прекрасно. В 2004 году я впервые окунулся с головой в эти проблемы. Выход из замкнутого круга казался очевидным - нужно только обучить специалистов грамотно ставить диагноз, и порочный круг будет разорван... Однако, тщетные попытки организовать какие-либо учебные мероприятия для сотрудников внутришкольных ПМПК, окончательно утвердили меня в мысли о том, что нужно использовать ПМПК, находящиеся в ведомстве Минздравсоцзарвития (тогда - соцзащиты). Да, в Самарской области два вида ПМПК, они существуют параллельно в образовании и здравоохранении. Так вот, в 2006 году, обучив 120 специалистов ПМПК Минздрава на курсах АПКиППРО (Морозов С.А.), в 2007 году мы впервые получили независимую оценку количества детей с РАС. Многие дети тогда не попали в учреждения образования, и для них спешно начали создавать места в детских садах и школах. В 2009 году ПМПК Минздрава констатировало наличие детей с РАС, вдвое превышающее данные по количеству 2007 года. В Самарской области появились очереди в специально организованные группы в детских садах. В школах стали брать детей с РАС в классы. В рамках областной межведомственной программы совершенствования помощи детям с РАС 2010-2012гг. в крупных городах региона стали обучать специалистов школ и детских садов основам коррекции РАС. Да, с ними в образовании и сейчас работают далеко не так, как нужно, но прецедент появления этой группы детей с исключительной необходимостью обеспечения специфических форм обучения, состоялся благодаря независимости ПМПК Минздравсоцразвития от корпоративных интересов учреждений Минобразования региона. Поэтому, на мой взгляд, в нашей ситуации с РАС, независимое от Минобраза ПМПК - лучшее решение. P.S. Насколько мне известно по работе в Коалиции обществ помощи аутичным детям, самарская ситуация с РАС 2004 года, имеет место быть сейчас в большинстве регионов РФ.

Наталья Гузик: Дмитрий, добрый день. Прошу расшифровать аббревиатуру "РАС". Кроме того, как-то удивительно: Вы уверены, что психолого-медико-педагогическая комиссия - это структура минздравсоцразвития? Буду благодарна за ответы.

Дмитрий Кондратьев: Здравствуйте Наталья! РАС - это аббревиатура от "расстройства аутистического спектра". Сегодня термин РДА используется только в отношении морально устаревших документов, разработанных на основе МКБ-10. Научное сообщество предпочитает многоликий аутизм называть аутистическим расстройством или расстройством аутистического спектра (РАС). Это позволяет уйти от привязки к синдромальным наименованиям и нозологической путанице. Например, считается, что аутистическое поведение является маркером наличия аутистического расстройства, например, синдром Каннера, а может, как следствие основного заболевания в результате нарушения обмена веществ, например, целиакии. Коррекционные методы работы с ребенком практически одинаковые, но первопричины появления аутистического расстройства различны. Наталья Гузик пишет: Кроме того, как-то удивительно: Вы уверены, что психолого-медико-педагогическая комиссия - это структура минздравсоцразвития? ПМПК в Самарской области существует и в образовании, и в здравоохранении. Наша областная ПМПК в г.Самара: http://minzdravsoc.samregion.ru/institutions/special-centers/368/ Кроме прочего, в функциональных обязанностях указано: - организация деятельности по проведению психолого-медико-педагогической диагностики; - создание в Самарской области системы раннего, своевременного выявления отклонений в развитии у детей и оказание им ранней психилого-медико-педагогической помощи; В настоящее время региональная сеть государственных и муниципальных центров диагностики и консультирования составляет 13 учреждений. Это обеспечивает доступность психолого-медико-педагогического обследования в условиях ПМПК ребенка с проблемами в развитии независимо от его места жительства. А главное, независимо от конкретных учреждений образования.



полная версия страницы